¿Qué necesita un niño/a para comenzar a leer? Precursores de la lectura

 

¿Qué entendemos por precursores de la lectura?

La determinación de cuándo iniciar el aprendizaje de la lectura y cuáles son las condiciones requeridas para su desarrollo son dos aspectos determinantes para el desempeño educativo de los niños/as.

Dowing (1963) acuñó el término readiness como la preparación o disposición para adquirir determinada competencia. Gallego (2006) utilizó el término prerrequisitos lectores como el conjunto de habilidades o procesos que se debe adquirir previamente para aprender a leer eficazmente (1). Este término implica el momento óptimo de desarrollo en que cada niño puede aprender a leer porque dispone de los requisitos necesarios, tanto cognitivos como neurológicos (2).

 

¿Qué modelos explican una lectura eficiente o exitosa?

Desde hace muchos años se defienden una serie de supuestos, como ocurre en la Concepción Simple de Lectura (Simple View of Reading), en los que se establece, de manera clara, que la eficiencia lectora está basada en:

1.        La decodificación (competencia fonológica, conciencia fonológica, conocimiento de las letras, asociación fonema grafema, velocidad de denominación).

2.       La comprensión del lenguaje (vocabulario, conciencia morfológica, sintaxis, narrativa).

Este modelo propone que la comprensión lectora es el resultado de la interacción entre los dos componentes, por tanto, ambos son necesarios, pero no son suficientes por sí mismos (3).

En esta dirección, el Modelo propuesto por Scarborough (2001) ilustra cuáles son los hilos principales que deben trabajarse para poder ser un buen lector y establece que para que se produzca una lectura competente se precisa el desarrollo de dos grandes componentes:

1.        La comprensión lingüística. La comprensión del lenguaje depende, a su vez, de conocimientos previos, del razonamiento verbal (inferencias), de las estructuras lingüísticas, el vocabulario o de los componentes del lenguaje.

2.       El reconocimiento de palabras, que se tiene que hacer cada vez más automático, mediante la práctica de la lectura, basada en el conocimiento de las letras, el reconocimiento de palabras, o la mejora de la entonación. Es decir, en el reconocimiento de las palabras intervienen las habilidades fonológicas y la decodificación (Reglas de Conversión Grafema-Fonema).

Además, existen otros componentes (o variantes) importantes como son las habilidades cognitivas básicas, el contexto familiar y social o las propias características del texto en cuestión que se vaya a leer.

Uno de los aspectos más relevantes del modelo es que predice que el adecuado desarrollo de la lectura depende hasta en un 80% del lenguaje oral (frente al 20% que corresponde al código alfabético).

Figura 2. Modelo de la doble cuerda. Tomado de: https://delaevidenciaalaula.wordpress.com/2019/01/19/simple-view-of-reading/

Finalmente, el Modelo Activo de la Lectura propuesto por Duke y Cartwright (2021) amplía la comprensión de la lectura con cuatro características principales.

En primer lugar, enumera explícitamente los componentes de la lectura y las posibles causas de las dificultades. Reconoce que existen varios perfiles de dificultades de lectura dentro de los componentes del reconocimiento de palabras y la comprensión del lenguaje. En segundo lugar, describe el reconocimiento de palabras y la comprensión del lenguaje como constructos superpuestos y explícitamente identifica los procesos que los conectan. En tercer lugar, incluye la regulación activa del lector como un factor que influye en el reconocimiento de palabras, la comprensión del lenguaje y los procesos de conexión entre ellos. Esto permite tener en cuenta el impacto de la motivación, el compromiso, las habilidades ejecutivas y el uso de estrategias en la lectura, según lo evidenciado en diversas investigaciones. Por último, destaca que cada constructo mencionado en el modelo es moldeable a través de la instrucción, lo que significa que los profesionales pueden influir en ellos.

En resumen, el Modelo Activo de Lectura ofrece una visión más integrada y completa de los contribuyentes a la lectura y sus interacciones, destacando la complejidad del proceso (4). La siguiente figura ilustra los componentes, interacciones y superposiciones del modelo:

¿Qué debemos potenciar en los niños que se encuentran en etapas previas al proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura?

Basándonos en los modelos anteriores se puede afirmar que, dentro de los precursores de la lectura, sin referirnos solo a la decodificación y reconocimiento visual, hay que tener en cuenta el trabajo sobre diversos aspectos como:

Por un lado, la conciencia fonológica es una habilidad metalingüística que nos permite identificar y manipular diferentes segmentos del lenguaje oral como frases, palabras, sílabas y fonemas. En función de las diferentes unidades, la conciencia fonológica se desarrolla desde las unidades más grandes a las más pequeñas:

1)       Conciencia léxica.

2)      Conciencia silábica.

3)      Conciencia intrasilábica.

4)     Conciencia fonémica.

El desarrollo de la conciencia fonémica facilita el aprendizaje de la lectura y el aprendizaje de la lectura es decisivo en el desarrollo de la conciencia fonémica, por tanto, al aprendizaje entre la correspondencia fonema y grafema contribuirá a la consolidación de la conciencia fonémica, hablamos entonces de bidireccionalidad (5).

Además, un buen desarrollo de la conciencia fonológica en castellano es un predictor de las habilidades de decodificación en los niños de edades prelectoras (6).

Del mismo modo, desarrollo del vocabulario también será un aspecto clave en la comprensión de la lectura. La amplitud de vocabulario aumenta la comprensión y facilita el aprendizaje lector. De igual modo, a medida que aumenta la comprensión lectora se produce una mejora en la cantidad y la calidad de vocabulario.   

Por último, la motivación del niño ante tareas de lectura es un aspecto muy influyente a tener en cuenta en su aprendiza.

 

Equipo Logopedia.

 

Bibliografía

1.        Alvarado JM, Puente A, Fernández MP, Jiménez V. Análisis de los componentes en la adquisición de la lectura en castellano: una aplicación del modelo logístico lineal. Suma Psicol [Internet]. 2015;22(1):45–52. Disponible en: http://dx.doi.org/10.1016/j.sumpsi.2015.05.006

2.       Sellés Nohales P, Martínez Giménez T. Secuencia evolutiva del conocimiento fonológico en niños prelectores. Rev Logop Foniatr Audiol (Internet) [Internet]. 2014;34(3):118–28. Disponible en: http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001

3.       Rodríguez VMA, Méndez IA, Díaz NC. La conexión entre el lenguaje oral y la lectura temprana: un cambio de paradigma. Rev Logop Foniatr Audiol (Internet) [Internet]. 2018;38(3):93–4. Disponible en: http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2018.06.001

4.       Duke NK, Cartwright KB. The science of reading progresses: Communicating advances beyond the simple view of reading. Read Res Q [Internet]. 2021;56(S1). Disponible en: http://dx.doi.org/10.1002/rrq.411

5.       González RM, Cuetos F, Vilar J, Uceira E. Efectos de la intervención en conciencia fonológica y velocidad de denominación sobre el aprendizaje de la escritura. Aula Abierta [Internet]. 2015;43(1):1–8. Disponible en: http://dx.doi.org/10.1016/j.aula.2014.06.001

6.       Gutiérrez-Fresneda R. Efecto de los grupos interactivos en el aprendizaje de la lectura mediante la colaboración familiar. Rev psicodidáct [Internet]. 2019;24(2):138–44. Disponible en: http://dx.doi.org/10.1016/j.psicod.2019.02.001

            

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